תפיסת ספרות הילדים כתופעה בין-תחומית וכמקור כוחהגישה לספרות הילדים מתבססת על הגדרתה כתופעה אינטרדיסציפלינרית, הכוללת את תחומי הספרות, הפסיכולוגיה והחינוך. על פי גישה זו ספרות הילדים היא ענף בספרות, ועל כן תעמוד בקריטריונים של תורת הספרות: תמטיים, לשוניים, מבניים, מוזיקליים וכיו”ב. עם זאת, היא מותאמת לנמען — לילד: להתפתחותו ולצרכיו, ועל כן תיבחן גם בכלים ובמושגים מתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית: ספרות הילדים מאפשרת לילד להתנסות בחוויות של אמפתיה והזדהות עם דמויות ועם מצבים אנושיים. היא משחררת אותו ממתחים רגשיים ומסייעת לו להתמודד עם המציאות ועם בעיות שקשה לו להתמודד אִתן ישירות. הוא שואב כוח מחבריו הספרותיים המתחבטים באותן שאלות כמוהו ולומד דרכי פתרון שונות; היא מעניקה לו חיזוקים למה שהוא כבר יודע וחושפת אותו לתופעות חדשות, המעשירות את אוצר הידע שלו על העולם. הספרות נותנת ביטוי לדמיונותיו של הילד – שלב חיוני וטבעי בתהליך התפתחותו; היא נותנת לגיטימציה לביטוי רגשות, מחשבות ועמדות כלפי המסופר.
ההתייחסות לספרות הילדים כאל תופעה בין-תחומית מוצאת ביטויים ודגשים מגוונים בספרות המקצועית שהתפתחה בתחום זה: צ’וקובסקי (1926), גולדברג (1959), ילן־שטקליס (1978), רות (1977), כהן (1972), ברוך (1983), פרוכטמן (1985), חובב (1987) ואחרים.

הלשון – הכלי המרכזי לעיצוב החוויה הספרותית כמקור רב השפעה על הקוראהספרות פועלת על קוראיה באמצעות מילים, שהן יותר מכלי להעברת תכנים ומשמעויות. יש בהן ריתמוס, תמונה וצליל, רגש וכוונה. באמצעות הארגון האמנותי שלהן נוצרת הרמוניה, המשפיעה על הקורא ומביאה אותו לחוויה אסתטית. מעצם טבעה כאמנות של מילים, מניעה הספרות את דמיונו של הקורא לתת ביטוי לרשמיו. היא פונה אליו בכוח סימנים (מילים, משפטים, הגאים), שאין בכוחם למצות את כל האפשרויות. על כן נותרים חללים ריקים רבים, הקוראים לדמיון לגשר על פניהם. הדמיון מגיב על שניים: על הנאמר ועל מה שלא נאמר ומשלים בנפשו את החסר.

צורכי הילד כקורא ומימושם ביצירה הספרותית כמקור כוחהיצירה הספרותית לילד היא בראש וראשונה אמנות המילה הכתובה. באמצעות מילים היא מעבירה אליו תכנים, חוויות ומסרים בעלי מטען חוויתי הנוגעים בו, בעולמו, ביחסיו עם עצמו ועם הסובב אותו ומעוררים אותו להיענות לה בצורה אישית ופעילה. הוא מגיב בכוליותו: בחושיו (הוא מאזין, קורא וקולט), ברגשותיו (הוא כועס, שמח, מקנא, בוכה), בשכלו (הוא מבין, מפרש, מסיק) ונותן ביטוי בכל השטחים שהסביבה מזמנת לו (בשיחה, במשחק, בציור וכיו”ב) ובכך הוא משחזר את המסופר על פי יכולתו. ארבעה סוגי חוויות אלה — הקליטה, הרגש, החשיבה וההבעה — משתלבים יחד ויוצרית חוויה חדשה וייחודית בהתאם לאישיותו של הילד.
המפגש בין הקורא ליצירה הספרותית הוא מעין הידברות בלתי נגמרת בין החומרים והאמצעים המעצבים את מציאות היצירה לבין דמיונו, מחשבותיו ומשאלותיו של הקורא, החוזר ומערבבם מדי פעם ומחזירם לתנועה מתחדשת עם כל קריאה… הספרות אינה מתממשת אלא בפגישה שבה יגיב הקורא בתגובת נוכחות אישית על הטקסט שלפניו (יזהר, 1982).
על פי גישה זו נתפס הקורא כשותף פעיל ליצירה, כממשיך לברוא אותה, להוסיף עליה, לפרש אותה על פי מאגר האסוציאציות שלו ובתהליך של רפרודוקציה הופכת היצירה לחדשה, לייחודית ומותאמת לרמת התפתחותו, לאישיותו ולעולם ניסיונותיו. הקורא אינו צרכן של טקסט מוגמר. מפגש זה עשוי להתקיים גם בעת הקריאה האישית הדמומה, שאינה מסתייעת בתיווך. עם זאת, כדי שהקורא הצעיר יבנה עולם טקסט אישי יש ליצור בכיתה אינטראקציה חברתית עם עמיתים, להאזין לקריאה, לקרוא ולכתוב על יצירות ספרות — כל זאת בתיווך המורה. ברוח זאת מזמן הספר הבעת רגשות, מחשבות והבעת עמדה סביב כל היצירות המוצעות.
בחירה נבונה של יצירות ספרות לילדים והתאמת דרכים לתיווכן מחייבות הבנה ורגישות לצורכי הילד ולהתפתחותו מהבחינה הקוגניטיבית, הריגושית והחברתית בצד ידע נרחב בספרות לילדים.
בספרה “ילדים וספרים” מציינת ארבוטנוט (1957) מספר צרכים בסיסיים של הילד ואת תפקידה של ספרות הילדים בסיפוקם:
• הצורך בביטחון רוחני – הילד זקוק בגדילתו לביטחון המאפשר להתגבר על סכנות, על כישלונות, מכשולים וטרגדיות מתוך אמונה בניצחון הטוב. כן זקוק הילד לאמונה שאנשים ישרים וטובים יתגברו על פגעים ועל אסונות הודות לאומץ לבם ולהתמדתם.
• הצורך בביטחון אמוציונאלי הוא אחד הצרכים ההכרחיים לבניית אישיותו של הילד, הבא לידי סיפוק בסיפורים על משפחה, על אהבה, על מסירות ועל הקרבה, שמהם סופגים הילדים תחושת ביטחון. צורך נוסף מלווה את צמיחת הילד מתוך האגוצנטריות שלו – הרצון להיות חבר מקובל בחברה, להשתייך. הוא מתחיל לשייך את עצמו למשפחה ואחר כך לכיתה, לבית הספר, לקבוצת הגיל ולתנועת הנוער, ומאוחר יותר – לעיר, לארץ ולעם.
• הצורך בעצמאות ובהכרת ערך עצמי – צורך הצומח אצלו מתוך מאמציו להיחלץ מן המצב שבו הוא נתון כחלש בחברת מבוגרים ולהוכיח שגם לו יכולת להסתדר בחיים.
• הצורך בתחליפי מציאות צומח מתוך היחשפות הילד למציאות המערערת את שיווי משקלו או המאיימת עליו. בשל הקושי להתמודד עמה בדרכים ריאליות, הוא פונה לעולם הדמיון ומבקש שם תחליפים. כוחות פלא מסייעים לו להתגבר על הקשיים מחד גיסא ולספק את רצונותיו מאידך גיסא. פנייה מסוג זה אפשר למצוא בשיר “ידידי טנטן” מאת מרים ילן־שטקליס. הילד הדובר ממציא ידיד סודי, שתפקידו לסייע לילד להתגבר על הקונפליקט בין דחפיו הבלתי נשלטים ובין רצונו להפגין בגרות (חלק ראשון, עמ’ 97).
• הצורך בקטרזיס – בחיי הילד יש צורכי יסוד ואינטרסים שאינם יכולים למצוא ביטוי בחיי היום-יום בגלל איסורי החברה והתרבות, ולכן הם מודחקים. יצרים אלה משפיעים על התנהגות הילדים ומכוונים אותה ועליהם למצוא פורקן וביטוי כלשהם.

הנחות יסוד לתכנון התיווך בין הילד ליצירה הספרותיתמכל האמור לעיל משתמעות שלוש הנחות יסוד הנוגעות לתכנון התיווך בין הילד ליצירה הספרותית:
הנחה 1: תיווך ספרות הילדים נגזר על פי היצירה הספרותית שהינה אחדות חד־פעמית של תוכן וצורה.
כל דיון בדרכים ליצירת דיאלוג משמעותי בין היצירה לבין קוראיה יתנהל בזיקה לייחודיות היצירה הספרותית, על תכניה ומישורי עיצובה: המבני, המוזיקלי, הפיגורטיבי, הרעיוני או אחר, העשויים לשמש פוטנציאל בידי המתווך, שאותם עליו לחשוף על מנת שיוכל להוציא מן הכוח אל הפועל את היש הגלום הטמון ב”מיטב המילים במיטב סדרן” (קולרידז’) יוצא מכאן ש”היצירה מכתיבה את המתודה” (ריבלין, תשכ”ח).
ככל שהתיווך רלוונטי לעולם המוצג ביצירה, כן התחברותו של הקורא תעמוד על מידה של הפנמת המסופר והטמעתו בתוך מערכות הרגש והאינטלקט שלו.
הנחה 2: תיווך ספרות הילדים מקורו בראיית הילד (הנמען) כאחדות המתפתחת בתחומי הקוגניציה, הרגש והחברה.
הילד, כנמען של הטקסט הספרותי, חווה את המציאות המתוארת בצורה הוליסטית: בחושיו, ברגשותיו, בשכלו, בהבעתו. הוא קולט את צלילי המילים ואת תוכניהן, בונה לעצמו את התמונות החזותיות המסתתרות מאחוריהן ונותן ביטוי אישי למסרים המשודרים אליו על ידי היוצר – בהתאם להתפתחותו, לאישיותו ולעולם התנסויותיו.
במשך השנים פותחו דרכים שונות לתיווך בין הילד ליצירה הספרותית, שמקורן בפסיכולוגיה ההתפתחותית הרואה בילד שלמות ובגישה של שילוב אמנויות — גישה פוליאסתטית – פאינס–גליק (1968), לוונפלד (1970), סירוטה (1977), ברין (1982), גולן (1983). לפי מקורות אלה, הספר משמש אמנם נקודת מוצא, אך החוויה הספרותית משתלבת בתחומי אמנות נוספים ומפלסת את דרכיה אל הילד בכל תחומי ההתפתחות כחוויה טוטאלית. הילד נותן ביטוי לחוויה זו בכל שטחי ההבעה – מילולית ובלתי מילולית – באמצעות כלים, חומרים ודרכי תיווך שהסביבה החינוכית מזמנת לו.
הנחה 3: תיווך משמעותי בין הילד (הנמען) לבין היצירה הספרותית ייעשה על פי הגישה של שילוב אמנויות: ציור, דרמה, מוזיקה, תנועה ולשון.
התפיסה הרעיונית המונחת ביסוד מודל התיווך בין היצירה לבין הנמען הצעיר, מקורותיה בגישה הפוליאסתטית. גישה זו יונקת מהפסיכולוגיה ההתפתחותית, הרואה בילד אחדות ושלמות הן ברמת קליטת העולם והן ברמת ההבעה והביטוי.
לפי תפיסה זו הספר אמנם משמש נקודת מוצא אך החוויה הספרותית משתלבת בחוויות אחרות ומפלסת את דרכיה אל הילד באמצעות כל הכשרים כחוויה טוטאלית: הוא קולט את צלילי המילים ואת תוכניהן, בונה לעצמו את התמונות החזותיות המסתתרות מאחוריהן ונותן ביטוי אישי למסרים שמשדר היוצר – בהתאם לאישיותו ולניסיונותיו. ביטוי זה נעזר בכל האמצעים: בצבע, בחומר, בתנועה, בקו, במלל, במשחק ובכל יתר ערוצי ההבעה הקיימים במסגרת החינוכית.

מתוך המדריך למורה למקראה שלי ב-מה מסתתר בסיפור, מאת פרופ’ דורית רביד וחיה דוידזון

The post מפגש עם ספרות בבית הספר היסודי appeared first on הוצאת יסוד.

החינוך הלשוני
מטרתו של החינוך הלשוני היא לטפח את האוריינות הלשונית, כלומר את היכולת לשלוט בשפה הדבורה והכתובה על כל גווניה ורבדיה (Ravid & Tolchinsky, 2002). בניסוח שהתקבל בתכנית הלימודים החדשה בעברית לבית הספר היסודי (תשס”ג) נדרש “לטפח אדם בעל ידע לשוני ובעל יכולת להשתמש בשפת אם בצורה מושכלת, בהתאם לנסיבות (מבחינה לימודית, תקשורתית וחברתית)”, כך ש”כל תלמיד ותלמידה יוכלו להשתמש בשפה לצורכיהם, על פי בחירתם, בהתאם לתחומי העניין שלהם ולפי הנסיבות”. עפ”י תכנית הלימודים, מטרה זו תתאפשר באמצעות הכשרת “לומדים לתפקוד רב־פנים בחברה ובתרבות להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות ואף להפיק טקסטים משלהם”. למעשה מדובר בהכשרתו של התלמיד להכיר את העברית החדשה על סוגותיה ומשלביה השונים — שפה דבורה וכתובה, יומיומית וספרותית, ייעודית להקשרי בית הספר, החברה, המדעים והאמנויות — ולהניח את התשתית לשימוש הנאות וההולם בגוונים אלה בהקשרים התקשורתים השונים (ניר-שגיב, שטרנאו, ברמן ורביד, 2008). לצד היכרות זו שומה עלינו להציג לתלמידים את המקורות ההיסטוריים המגוונים שהעברית החדשה נובעת מהם — העברית הקלאסית (לשון המקרא, לשון המשנה והתלמוד, לשון ימי הביניים) ורבדיה הספרותיים העשירים לאורך הדורות (לשון הפיוט, לשון האגדה, לשון רבנית, ספרות ההשכלה, ספרות ישראלית מודרנית), שמהם נובעים אוצר המילים והמבנים המשמשים לנו כיום. רכישת האוריינות הלשונית העברית נשענת אפוא על היכרות מעמיקה עם מגוון רחב של טקסטים ועל התנסות מרובה בשיח דבור וכתוב המקשר ביניהם. השגת האוריינות הלשונית בהיקפה ובצורתה ההולמות את בית הספר היסודי היא מטרת העל של סדרת הספרים “מה מסתתר בסיפור ועוד…”, כמו גם מטרתו הייעודית של הספר הנוכחי, המיועד לכיתה ב’. כדי להשיג מטרה זו, כל פרק מפרקי הספר מכיל סיפור או שיר עברי מן הספרות החדשה או ממקורות היסטוריים של העברית, והספר כולו עוסק בממוקד ביצירותיו הספרותיות של אפרים סידון. לצד הסיפורת מכיל כל נושא בספר טקסטים מסוגות נוספות — טקסטים מידעיים, מודעות, עלילונים, מכתבים וקטעי פרסומת.
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה”, וכן “יהיו בעלי יכולת קריאה מושכלת של טקסטים ספרותיים; יוכלו להזדהות עם דורות של יצירה עברית ולקיים דו־שיח עם מקורות היהדות”.

עקרונות תאורטיים של רכישת שפה ואוריינות
כיצד נרכשות השפה והאוריינות הלשונית? אלה שאלות רלוונטיות מאוד בהקשר הנוכחי, והתשובות עליהן קשורות בקשר הדוק עם מבנה הספר ועם תכניו. טיפוח הכשירות האוריינית בספר הזה ובשאר הספרים בסדרה מבוסס על שלוש גישות תאורטיות נפרדות. האחת היא “מודלים מבוססי שימוש” (Usage-based Models) או למידה סטטיסטית והסתברותית ((Saffran, 2003; Tomasello, 2003. גישה זו טוענת שהשפה הדבורה (ובהשלכה, גם הכתובה) נלמדות מתוך התנסות מרובה בשיח שהילד שומע ורואה. הילד מפליא לגלות בתשומה הלשונית דפוסים החוזרים על עצמם, סדירויות וקטגוריות לשוניות ומושגיות. לכן חשוב כל־כך לחשוף את הילדים בבית הספר היסודי למגוון רחב של סוגות ופעילויות המזמנות סוגים שונים של מילים ומבנים, כפי שנעשה בספר הנוכחי; רכישת מילים חדשות נעשית אך ורק בהקשרן, וככל שהילד ירכוש יותר מילים יוכל להתמודד טוב יותר עם דרישות נוספות ללמידת מילים בהקשרים אחרים. לדוגמה: התואר “מאומץ” יילמד במשמעותו כנעשה בעבודה מאומצת וקשור למאמץ בהקשר אחד, ובמשמעותו כנאסף למשפחה זרה (ילד מאומץ), ואפילו בהשאלה מטאפורית (מושג מאומץ) בהקשרים מופשטים. לכן כל למידת הלשון נעשית בספר בהקשר השיח.
מטרות ההוראה: התלמידים “ישלטו בעברית התקנית וידעו להשתמש בה בכתב ובעל פה בנסיבות הולמות”; “ישכללו את התפקוד בשפה על פי המוסכם והרצוי בקהילות השיח שהם פועלים ועתידים לפעול בהן”.
הגישה התאורטית השנייה היא “דקדוק המבנים” (Construction grammar), מבית מדרשה של הפסיכולוגית (Goldberg 2006). על פי תפיסה זו, הילד מזווג מילים, משפטים ומבנים לשוניים למשמעויות ולפונקציות שהם ממלאים בשיח. גם מכאן אנחנו למדים על החשיבות הרבה של למידת הלשון מתוך הקשר השיח ועל ההיכרות עם מבנים שונים האפייניים לסוגות שונות, לרבדים היסטוריים שונים של העברית, וכן לשפה הדבורה והכתובה גם יחד. המדריך למורה פורש את קשת הטקסטים והפעילויות הלשוניות המופקות מהם בהקשר השיח; כל אחת מהפעילויות הללו אינה רק בחזקת איתור של מבני לשון אלא גם דורשת הבנה מדוע הם מופיעים בהקשר זה. למשל, בפעילות מניית הקומות המלווה את השיר־סיפור “כשהדוד שמחה שר” (חלק ראשון, עמ’ 85), המעבר בין שתי הצורות “דירה חמש” ו”דירה חמישית” מתרגל את התואר גְּזוּר השם הנרכש בגיל זה, אך הוא מעוגן בשיר עצמו, שכולו עוסק בבניין בן שש קומות ומרתף, ושכל דייר בו גר בקומה אחרת שיש לזהותה.
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להשתמש בשפה הדבורה והכתובה למילוי צרכים תקשורתיים: לשוחח, להבין ולהעביר מידע בלשון העברית גם אם אינם דוברים ילידיים של השפה”.
הגישה התאורטית השלישית המנחה את הספר היא גישת “הכורח הטיפולוגי” (המתקראת גם “תוקף אקולוגי” — Ecological validity), הטוענת שיש ללמוד וללמד את השפה והאוריינות הלשונית מתוך התכונות הספציפיות של שפת האם של הילד (Berman, 1986; Frost, 2012). כלומר לא הרי אוריינות לשונית בשפה העברית כאוריינות לשונית בשפה כמו האנגלית. דוגמה חשובה לכך היא שלמידת מילים בעברית כרוכה בתפיסה של המבנה הפנימי של המילה, המורכב לעתים קרובות משורש ומתבנית, תופעה שאינה קיימת באנגלית. הכרת השורש והמשקל חשובים מאוד ללמידת השפה, לקריאה ולכתיבה (רביד, 2011), משום שהם מקשרים בין קבוצות של מילים ומסייעים ללמידתן. בספר שלפניכם התייחסנו במפורש ולעתים קרובות למבנה השפה העברית בהקשרים המתאימים. למשל, הצבע הצהוב משמעותי מאוד בסיפור “הזנב הצהוב”, ואנחנו השתמשנו במשמעותו ובמבנהו כדי להפנות את תשומת לבם של הילדים לכך שרוב הצבעים בעברית חולקים אותו המבנה (משקל קָטֹל) – בפעילות שבעמ’ 250 (בחלק הראשון).
מטרות ההוראה: התלמידים “ישלטו בעברית התקנית וידעו להשתמש בה בכתב ובעל פה בנסיבות הולמות”, “ישכללו את התפקוד בשפה על פי המוסכם והרצוי בקהילות השיח שהם פועלים ועתידים לפעול בהן”, וכן “יוכלו להזדהות עם דורות של יצירה עברית ולקיים דו־שיח עם מקורות היהדות”.

לשון ומטא־לשון
על כל תכנית לימודים וספר – העוסקים בהקניית כישורי שפה ואוריינות לתלמידים – להתמודד עם השאלה הקשורה לתפקיד המטא־לשון בלמידת הלשון. בספרים מן הסוג שלפניכם, שבהם מוקד העיסוק אינו במבנים הלשוניים אלא בטקסטים שבהם הם מופיעים, הגדרת הקשר בין הלשון למטא־לשון משמעותית ביותר. ההבדל בין לשון למטא־לשון הוא ההבדל שבין שימוש לבין מטרה. הלשון משמשת לנו להבעת תכנים מסוגים שונים, ואנו עושים במכלולה שימוש שלם ואינטגרטיבי ללא חשיבה אנאליטית על חלקיה וללא בקרה נוספת על שימוש זה מעבר לחשיבה על תכנים רצויים להבעה ועל דרכי הבעה מקובלות. שימוש זה נשען כמובן על הידע הסמוי האדיר שיש לכל אחד ואחת מאתנו על השפה. לעומת זאת, מטא־לשון פירושה ראיית השפה כאובייקט ראוי למחקר, כְּכר לחשיבה על נושא שהוא חלק מאתנו אך יש לו מבנה ומהות אוטונומיים משלו שהם ראויים ללימוד. העיסוק המטא־לשוני הוא במהותו מפורש ואנאליטי והוא כרוך תמיד בבקרה לשונית — כלומר בחשיבה על טיבם של הנושאים שבהם אנו עוסקים (רביד, 1997). פירושו של דבר הוא שכל עיסוק במילים, במבנים לשוניים ובמשמעויותיהם הוא עיסוק מטא־לשוני: כל לימודי הלשון החל מגיל הגן, עבור בבית הספר וכלה בלימודים גבוהים, הן במסגרת של דיון בשיח והן מחוץ לו מהווים דרגות שונות של עיסוק מטא־לשוני (Karmiloff-Smith, 1992; Ravid & Hora, 2009). העיסוק המטא־לשוני הוא חלק חשוב מן הידע שהילד מייחס לעצמו ולאחרים לגבי החשיבה והאמונות בקרב בני אדם, הנקרא (Theory of Mind (Perner & Doherty 1998, והתפתחותו נתלית במידה רבה בלימוד השפה הכתובה ורכיביה (Olson, 1994). בהינתן הגישות התאורטיות שפורטו לעיל על למידת השפה והאוריינות, הספר שלפניכם משלב את הלשון והמטא־לשון בכל פרק מפרקיו. הטקסטים מגישים לילד את היסודות הלשוניים המרכיבים אותם ומנגישים לו אותם אינטואיטיבית באמצעות ההקשרים התוכניים והתקשורתיים שלהם. בעקבות כל טקסט שנבחר לניתוח מופיע דיון, לימוד ומחקר מטא־לשוני של השפה. כך למשל טקסט המידע על הצייר אֶשֶר (חלק ראשון, עמ’ 269) מלווה במשחק מילים שבו מתבקשים התלמידים ללכת בעקבותיו של אשר ולהפוך את המילים למילים אחרות המסתתרות בהן (שם, עמ’ 270). דרך זו, שבה הילדים נחשפים לטקסט הטבעי והמלא ובעקבותיו נדרשים לעבודה מטא־לשונית מושכלת על השפה היא דרך המלך לחינוך הלשוני.
מטרות ההוראה: התלמידים “יְפַתחו מודעות לשונית וירחיבו את הידע הלשוני: יוכלו להתבונן בשפה, להבין את יסודות המרכיבים אותה ולחשוב באמצעותה”, וכן “ייהנו מן ההתנסות בשפה ומהבנת העקרונות שבבסיסה”.

קריאה וכתיבה
הקריאה מוגדרת ביסודה כיכולת להבין את משמעותן של המילים בהקשרן התחבירי והפרגמטי הנכון לצורך פענוח הטקסט במשמעותו הרחבה ביותר — לא רק הבנה של המילים הבודדות אלא הבנה של המסר המדויק הנמסר בטקסט תוך יכולת לקשר אותו לטקסטים אחרים (Seidenberg, 2011). הקריאה דורשת אפוא רגישות למרכיבים הצליליים של השפה – מודעות פונולוגית (Goswami & Ziegler, 2006), ידע של אוצר מילים (Perfetti, 2007), שליטה תחבירית ומורפולוגית במבנה המילה ובתפקודיה (בר און, 2010, 2011, בדפוס), ידע של השפה כתקשורת וכן ידע תרבותי־חברתי הקשור בשפה בשימושיה התקשורתיים. במהלך קריאת הטקסט הולכת ונבנית הפרשנות האישית של הקוראים, ועל פיה מתגבשת עמדת הקורא. בתהליך זה הקוראים מעלים השערות לגבי הטקסט שהם עומדים לקרוא, על פי התנסויותיהם בעולם השיח של הטקסט, על פי ידע קודם על הכותב, על הסוגה ועל הנושא, על פי התנסויות אישיות וכן על פי האיורים, הכותרות והעיצוב (וקסמן ודוידי־בראלי, 2000). במהלך הקריאה מתרחש תהליך של עדכון ((updating של המידע הראשוני בהתאם למידע החדש הזורם אל הקורא Rapp & Kendeou, 2007)). הקריאה משמשת למטרות שונות, כגון השגת מידע, לימוד והעמקה בנושא מסוים, הנאה, הכוונת ההתנהגות האישית, עימות עמדות שונות בנושא הדיון, הבהרת ספקות, ואפילו הפלגה לעולמות אחרים (פלד, 1996; צלרמאייר, תשנ”א). בספר שלפניכם אנו מייחסים חשיבות מרובה להיבט ההיפרטקסטואלי, כלומר ליכולת לקרוא טקסטים שונים ולקשר ביניהם, ולכן יש בו פעילויות המקשרות יחד טקסטים אחדים מאותה הסוגה או מסוגות שונות. התלמידים מתבקשים להרהר במשותף להם ובמפריד ביניהם.
מטרות ההוראה: התלמידים “יהיו קוראים חובבי ספר הנהנים מטקסטים ספרותיים – מקוריים ומתורגמים.”, וכן “יהיו בעלי יכולת קריאה מושכלת של טקסטים ספרותיים”.
במקביל לקריאה, שהיא פן ההבנה של השפה הכתובה, הכתיבה נותנת ביטוי למסר השפתי, והיא פן ההפקה של השפה הכתובה. היא משמשת אמצעי לשימור הידע ולהעברתו, לשחזור של התנסות, לשכנוע אחרים, ליצירה בעולם הבדיה, למתן ביטוי לדמיון ולפנטזיה, לקיום קשרים בין־אישיים ועוד. אחד מתוצרי הכתיבה הנפוצים בבית הספר בסיטואציה של למידה הוא השחזור, שהוא תוצאת תהליך הבניה המשקף את הפרשנות המתהווה אצל הקורא/המאזין במהלך המפגש שלו עם הטקסט (Bruner, 2000). הכתיבה היא פסגת האוריינות הלשונית: הכתיבה היא אחת הדרכים המרכזיות ביותר בבית הספר לתיהלוך מידע, ללמידתו, לארגונו, לאחסונו ולתקשורת עם מורים ועמיתים. השגת יכולות כתיבה היא תהליך ארוך טווח וקשה במיוחד, המשקף את העובדה שהכתיבה היא למעשה פסגת היכולות האורייניות: היא דורשת הפקה יצירתית של תכנים מגוונים ההולמים את הנסיבות התקשורתיות, הסוגה, האפנות והמשלב; ולשם כך היא מחייבת שליטה במערכת מובנית ומאורגנת המגבילה שיטתית את מבנה השיח הכתוב ואת צורתו תוך גיוס של משאבי שפה (אוצר מילים, מבנים לשוניים מורכבים, מערכת הפיסוק) ומשאבי קוגניציה עשירים (כמו יכולת בקרה ופיקוח ניהוליים, יכולות תכנון, הצבת מטרות, מניפולציה של סדרות ומטא־זיכרון), ותוך דרישה להתכתבות אינטגרטיבית עם טקסטים אחרים ומקורות מידע חיצוניים (“ידע עולם”). ככל שמתקדמים בגיל ובכיתות הלימוד, יש חשיבות גדולה יותר לאיכות הכתיבה ולכמותה, ויחד עם הקריאה היא תופסת את התפקיד המרכזי ביכולות השפה הרלוונטיות לגיל בית הספר (רביד ושלום, 2012). לכתיבה יש אפוא תפקיד קריטי בלמידה הבית ספרית, ויש לה ביטוי רב בספר הנוכחי.
הקריאה והכתיבה הן תהליכים המשלימים זה את זה: הקריאה מתַעֶלת את רעיונותיהם של הקוראים באמצעות הטקסט, ואילו הכתיבה מאלצת את הכותב לשלוט בתהליך ומובילה אותו לבנות משמעות. בתהליכים האלה משתמשים בסוגי ידע שונים — על מערכות הלשון, על העולם, על סיטואציות קומוניקטיוויות ועל סוגי טקסטים שונים. בשלבים הראשונים של תהליך הכתיבה הכותבים פונים אל הקריאה כדי ללמוד על דרך ההבניה של הטקסט, על תוכנו, ועל מאפייני הלשון והשיח שלו. בהמשך התגבשות האוריינות התלמידים מגיעים ליכולת להפיק טקסט משלהם תוך היענות למשימה הנדרשת במהלך הלימוד. כל אלה מדגימים את האמירה “קריאה וכתיבה מרובות של טקסטים מסוגים שונים מרחיבות את עולמות השיח של הקוראים והכותבים” (מתוך תכנית הלימודים תשס”ג).
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה”.

סוגות השיח והוראתן
כנדרש בתכנית הלימודים, נקודת המוצא של פרקי הספר שלפניכם היא התוכן הסיפורי. גם התפיסה החינוכית־לשונית שהנחתה את כתיבת הספר הזה רואה חשיבות בבניית תשתית לשיח וללשון אורייניים, תוך חשיפת התלמידים לסוגת שיח הסיפור (הנרטיב) כמו גם לסוגות נוספות מעולמות שיח שונים. הספר מתמקד אפוא בסוגה הסיפורית, המוכרת לילדים מגיל צעיר, משום שהיא בעלת חשיבות לשונית ותרבותית, אסתטית־הומניסטית, ומאפשרת הבעת מחשבות ורגשות תוך התייחסות למניעים של בני אדם בקורות אותם. לשיח הסיפור תת־סוגות כמו סיפור אישי על אירוע שקרה למְספר, שתוכנו נשען על הזיכרון האפיזודי של המספר או סיפורי החיפוש (Quest), שבהם העלילה סובבת סביב חיפוש דמות או חפץ, סיפור בדיה דמיוני וכדומה. בין תת־הסוגות הספרותיות בספר תמצאו סיפורים קצרים וסיפורים עלילתיים ארוכים יותר, סיפורי עם, עלילונים, משלים, אגדות, מעשיות וסיפורי נונסנס (שורצולד, תשמ”ז), בדגש חשוב בסיפורים מן המקורות היהודיים (למשל, אגדות חז”ל על משה הרועה בחלק השני, בעמ’ 115, ועל רבי פנחס בן יאיר בעמ’ 208). עולם השיח הספרותי מכיל גם שירים בנושאים שונים, המציגים לילדים דרך אמנותית שונה להעברת התוכן והחוויות, ולכן בספר נכללים גם שירים ושירי־סיפור לא מעטים כמו “המלך צב־צב” של ד”ר זוס בתרגומה של לאה גולדברג (חלק שני, עמ’ 119).
בהכללה, שיח הסיפור עוסק בעלילותיהם של המשתתפים בשיח ובקורות אותם בהקשר של זמן, של מקום ושל נסיבות נלוות (שן וברמן, 1997; Berman & Slobin, 1994; Hickmann, 2003). יש לו מבנה טיפוסי הכולל פתיח ובו רקע המתאר את הדמויות, את הזמן ואת המקום שבו הן פועלות, וכן את הרקע לאירועים העומדים להתרחש (נסיבות נלוות). בהמשך מתרחש בדרך כלל אירוע מאתחל, כלומר אירוע המניע את העלילה. העלילה מורכבת מאפיזודות (חלקי עלילה), ולרוב יש בה נקודת שיא, שהיא החלק המרשים והמרכזי של הסיפור. לבסוף יש בסיפור אחרית דבר, המסכמת את האירועים ומתבוננת בהם מנקודת ראות מרוחקת יותר, ולפעמים עוסקת בלקח שאפשר ללמוד מן הסיפור. עלילת הסיפור נעה לאורך ציר הזמן (בסיפורים מתוחכמים יותר אפשר להפר את התנועה הזאת, מה שיוצר עניין וגיוון) ומניעים אותה יחסים לוגיים של סיבה ותוצאה ויחסי זמן. העיקרון המארגן בסיפור הוא בדרך כלל נקודה מרכזית המניעה את העלילה (לדוגמה: סיבה לחיפוש המתרחש בסיפור או סיבה לריב שפרץ בין שני חברים). מטרתם הכללית של הטקסטים הספרותיים היא להעניק חוויה והתנסות תרבותית ואסתטית תוך הקפדה על הבנת שרשרת האירועים, המבנה ההירארכי של הטקסט, הסיבות והמניעים למעשיהם של הגיבורים ואִתם פרשנות והערכה של מעשים אלה.
לשיח הסיפור שפה ייחודית משלו. יש בו ריבוי של כינויי גוף (אני, אתה, היא וכדומה), שמות עצם שמציינים מקומות (חצר בית הספר), קבוצת שיוך (הכיתה, הקבוצה) ובעלי תפקידים (מורה, תלמיד, יועצת), פעלים רבים, בעיקר פעלים בזמן עבר, הנושאים את העלילה (קרא, כתבה, הבינה, גילה) וקשרי זמן ומקום (לפתע, מן השמים). אפשר לספר סיפור בכתב או בעל פה, והמבנה הלשוני יהיה כפוף לאופנוּת הדבורה או הכתובה: הסיפור הכתוב יהיה בדרך כלל במשלב גבוה יותר (לא עלה על דעתו…), ואילו הסיפור הדָבור עשוי להכיל לשון ניטראלית יותר (היא בכלל לא חשבה…). הדמויות שבסיפור (ובעקבותיהן הלשון שבו) הן בעלות ייחוד אישי, ולכל אחת מהן מניעים וסיבות להתנהגותה. מבנה רטורי טיפוסי בסיפור הוא הדיבור הישיר והעקיף המוסר דברים בשם אומרם. הלכידות בשיח הסיפור מושגת דרך התייחסות חוזרת ונשנית לדמויות ודרך שימוש בקשרי זמן, מקום וסיבה/תוצאה.
עם כניסת הילדים לבית הספר כבר טבועה בהם הסכֵמה הנרטיבית הבסיסית, המתגבשת בגיל הרך, והיא עתידה לעזור להם בהבנת הסיפורים שיפגשו. סכמה נרטיבית זו מתפתחת ומתגבשת בשנות בית הספר. התפתחות הסכמה קשורה להתפתחות הידע של תכנים רלוונטיים, בעיקר פתרון בעיות חברתיות, וכן הידע על פעולות מכוונות־מטרה הקשורות סיבתית ומתגברות על מכשולים. כמו כן יש עלייה ביכולתם של הילדים לצרף ידע הנוגע לתוכן ולמבנה האפיזודה. הכשירות הנרטיבית שהספר מבקש לטפח מאפשרת לילד לזהות טקסט סיפורי, להבין סיפורים, לייצר סיפורים, להצביע על אירועים חשובים ומשניים ולשחזר סיפורים. לכן כל סיפור מלווה בפעילויות הקשורות בתוכנו, בעלילתו ובסיבות למעשי גיבוריו, כפי שמפורט בהמשך המדריך למורה.
טקסטים מידעיים
בצד הטקסטים הסיפוריים, הספר שופע טקסטים מידעיים המצטרפים לסיפורים ומוסיפים מידע על הנושאים הנדונים, כמו למשל קטעי המידע על שלוש ממכות מצרים — דבר, כינים וארבה (חלק שני, עמ’ 159). הטקסטים המידעיים נועדו לפתוח לפני התלמידים הצעירים את עולם השיח העיוני ולספק מידע שיטתי ועובדתי על בעלי חיים, חפצים, תהליכים ומושגים (רביד ושלום, 2012) המופיעים בסיפורים רבים בספר. במקביל נחשפים הילדים למבני שיח שונים לחלוטין מאלה של הסיפור, שכן טקסט המידע מפרט את מהותו של נושאו ומתאר אותו בשפה שֵמנית וכללית, השונה לחלוטין מן השפה הפועלית, הספציפית והדינמית האופיינית לסיפורים. כך למשל נאמר ש”הארבה, קרובו של החרגול, הוא חרק החי במרכז אפריקה”: אין מדובר בחרק מסוים שסביבו נסב סיפור, אלא במין החרקים הנקרא ארבה, תכונותיו והתנהגותו. פעילויות התוכן והלשון נגזרות מכך, ומטרתן להדגיש את התכנים ואת הייחוד הלשוני של סוגת המידע. דוגמה לכך הן הפעילויות על טקסט “הכדנית” (חלק שני, עמ’ 159), המסייעות לתלמיד להבין את משמעויות המילים הרלוונטיות בטקסט (למשל — במה דומה הכדנית לכד) ועוסקות בתכונה המרכזית שלה: היותה צמח-מלכודת. כדי לקשר בין טקסטים מסוגים שונים אנו ממליצים בהמשך לפעילויות אלה לצפות בסרט ולבקר בגן הממחישים את תכונות הכדנית הטורפת.
טקסטים מעולם השיח של התקשורת הבין-אישית ומעולם השיח של תקשורת ההמונים
התקשורת בין בני משפחה וחברים היא קריטית לחייהם של הילדים בגילים שאליהם מיועד הספר. לכן הטקסטים מעולם השיח של התקשורת הבין־אישית מופיעים במגוון סוגות – הזמנה, מכתב או ברכה. עם זאת, יש להכין את הילד לתפקוד בעולם המורכב מקבוצות אנשים שונות, ולכן אנו מציגים גם טקסטים מעולם השיח של תקשורת ההמונים — שלטים, מודעות, פרסומת, ריאיונות, דיווח וכדומה. כמו במקרה של הטקסטים המידעיים, העיסוק בתכנים אלה יהיה תמיד קשור לנושא התוכן הנגזר מן הסיפור, וכל אשכול הטקסטים הסובבים סביב נושא אחד מקושרים יחדיו באמצעות פעילויות התוכן והלשון.
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להשתמש בשפה הדבורה והכתובה למילוי צרכים תקשורתיים: לשוחח, להבין ולהעביר מידע בלשון העברית גם אם אינם דוברים ילידיים של השפה”; וכן “יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה”.

התפתחות לשונית ואוריינית בבית הספר היסודי
הספר המונח לפניכם מכוון ללוות את תלמידי כיתה ב’ בבית הספר היסודי במסעם לרכישת כישורי לשון ואוריינות בשתי הדרכים שציינו בפרקים הקודמים — האחת, באמצעות עיסוק מרובה ומעניין בקריאה של טקסטים מסוגות שיח שונות ובעלי מטרות חברתיות־תקשורתיות מגוונות; והשנייה — באמצעות התמקדות מטא־לשונית במבנים לשוניים המופיעים בטקסטים אלה תוך קישורם לקטגוריות לשוניות שעליהם להכיר. מטרות אלה אינן יכולות להיות מושגות אם אנו כמורים מתעלמים מגילם של הילדים וממיקומם בבית הספר יסודי, שכן היכולות הלשוניות והאורייניות המאפיינות את ילדי כיתה ב’ (בני 8-7) מחייבות התייחסות מושכלת אליהן המבוססת על המחקר. הספר מבוסס על התפיסה של החוקר הדגול ויגוצקי (Chaiklin, 2003) באשר ל”איזור ההתפתחות המקורב” (Zone of Proximal Development — ZPD), שהוא ההבדל בין מה שהלומד יכול להשיג ללא עזרה ובאמצעות עזרה: הטקסטים והפעלותיהם מציעים תכנים ומבנים עשירים ומגוונים יותר מן השפה הדבורה השגורה בפיהם של הילדים, אך לא כאלה שאינם בני השגה על ידי תלמידי כיתה ב’ בהינתן עבודת הוראה ולימוד בכיתה. עניין זה נוגע הן לכישורי האוריינות של הילדים והן לכישורי השפה שלהם.
מבחינת כישורי האוריינות, תלמידי כיתה ב’ נמצאים בראשיתה של דרך ארוכה שבה הם יעברו מרכישת הקריאה וכתיבה לשימוש בהן למטרות לימוד. רבים מן הילדים עדיין אינם שולטים בקריאה הלא מנוקדת, במיוחד בכיתות בעלות אוכלוסייה מגוונת (בר און, 2010, 2011, בדפוס) וזקוקים לחשיפה מרובה לקריאה של טקסטים הולמים. הקריאה המרובה תסייע לא רק בהבנת הנקרא אלא גם לכתיבה, תחום שבו תלמידי כיתה ב’ זקוקים להדרכה צמודה ואינטנסיבית בכל מה שקשור להמשגת התוכן ומבנה הטקסט כמו גם לאיות, לכתיב ולניסוח. הטקסטים שהם קוראים מהווים הדגמה מצויינת לכתיבה רצויה ומקור הולם להפקת ידע על מילים ומבנים לשוניים המאפיינים כל סוגה (Berman, 2008). ברוח ה-ZPD, דאגנו לכלול בספר טקסטים באורכים ההולמים את יכולות התלמידים בהינתן תיווך של הוראה, משימות כתיבה ההולמות את יכולותיהם ודיונים בתכנים המתאימים לגיל ולרמת הכיתה. השיר “אני לבדי בבית” (עמ’ 114) מדגים זאת היטב: לא רק שהוא נכתב על ידי משוררת דגולה ובכך מציב לילדים דוגמה ללשון מופת, נושאו מתאים בדיוק להתנסות של התלמידים ביחסים שבין הורים לילדים ולראשיתו של מרד קטן בהורים. בחרנו להדגיש בפעילויות הנגזרות משיר זה את התֶמָה של הבית כמקום שאליו מרגיש הילד שייכות וממנו הוא “ממריא” אל העולם החיצוני ובכך למקם את השיר בתוך כלל היצירות המוצגות תחת נושא “הבית”. דוגמה אחרת היא העיסוק המקיף בשיר־סיפור “הדלת משמאל” של יוצר מחונן אחר, אורי אורלב (חלק ראשון, עמ’ 134 ואילך), המתעמק ביחסים שבין אורחים ומארחים ומאפשר לילדים לרדת לסוף דעתו של האחר ולייצג את רגשותיו ומחשבותיו. הקונפליקט המוצג בשיר־סיפור זה ממקד את הדיון בפעולות דיבור האפייניות לאינטראקציות חברתיות — תלונות והתנצלויות, ובכך מעגן את הדיון בהקשר תקשורתי רלוונטי לילדים ומכוון אותם לדרכי התבטאות הולמות.
מבחינת כישורי הלשון, התלמידים בכיתה ב’ בבית הספר היסודי נמצאים בעיצומם של תהליכים התפתחותיים חשובים של הלשון הדבורה והכתובה המאפיינים את סוף ילדות הביניים (גילאי 8-4) כמו גם את המעבר מן הגן אל בית הספר (רביד, 2002). אוצר המילים מתרחב במובנים רבים, לא רק מבחינת למידת מספר גדול יותר של מילים, אלא גם רכישת מילים מופשטות יותר כמו פעלים מנטאליים (טעה, האמין, זכר, נדהם), היכרות מעמיקה עם שורשים ובניינים, למידת מבנים מורכבים כמו מבני סמיכות (ענפי העץ, הענפים של העץ וענפיו של העץ), הכרת מבני הקניין החבור (למשל, ארמונה), קישור בין צורות שונות של אותה יחידה לשונית (קן — קִנים, לב – לבבות), ובמיוחד הופעת כישורי השיח ההכרחיים לכתיבה. בחירת המבנים הלשוניים שבהם עוסקים פרקי הספר נעשתה בקפידה כך שתהיה לא רק בעלת משמעות בהקשר של הטקסטים אלא גם שמבנים אלה יהיו מותאמים לידע הנדרש וליכולות הלשוניות ההתפתחותיות של תלמידי כיתה ב’. דוגמה לכך הן הפעילויות המלוות את משל “הדבורה והזבוב” (חלק שני, עמ’ 67), שהם חרקים המפיקים קולות זמזום טיפוסיים. בהתאם לכך תרגלנו את נושא האונומטופאות (חיקוי קולות הטבע והמציאות) בפעילות בעמ’ 71, ובעמ’ 70 חיזקנו את החשיבה על הגופים השונים מתוך תפקידם בדיאלוג ואת הלשון הציורית המתקשרת לעקיצות.
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה; וכן הם “ישכללו את התפקוד בשפה על פי המוסכם והרצוי בקהילות השיח שהם פועלים ועתידים לפעול בהן”.

שונות בין תלמידים
הספר מיועד עקרונית לתלמידי כיתה ב’, אך מראשית בנייתו הוא מכוון לקחת בחשבון את מה שידוע לכל מורה כיום – העובדה שקיימת שונות רבה בין תלמידים בני אותו גיל והמשתייכים לאותה שכבת גיל. להלן נמנה את הסיבות העיקריות לשונות הנצפית בין תלמידים:
א. מיצב סוציו־אקונומי שונה, כלומר יכולות משפחתיות כלכליות והשכלתיות המאפשרות לילדים למצות את יכולותיהם. הבדלים בין מיצבים סוציו־אקונומיים עלולים להציב מכשולים ללמידת השפה והאוריינות כמו גם להצלחה אקדמית בבית הספר (לוי ואביבי בן-צבי, 2010). מדד הטיפוח של משרד החינוך מתווה את אופן הקצאת המשאבים לבתי הספר היסודיים לשם סיוע אם רוב הילדים שלומדים בהם הם ממיצב ס”א נמוך (חוזרי מנכ”ל, 2007).
ב. עלייה והגירה. ישראל היא מדינה קולטת עלייה ויש בה גם מהגרי עבודה ופליטים; כך יש בינינו ילדים רבים שהעברית אינה שפתם היחידה ולצדה הם רוכשים בבית שפת אם נוספת, שלעתים היא דומיננטית יותר מן העברית.
ג. קבוצות מיעוט. באוכלוסיית המדינה קבוצות גדולות של דוברי שפות אחרות — ערבים, דרוזים, צ’רקסים וגם קבוצות גדולות של עולים דוברי רוסית ושפות אתיופיות. ילדי קבוצות המיעוט במקרים רבים אינם דוברים עברית כשפת אם ראשונה.
ד. לקויות שפה, קריאה, קשב ולמידה. מעבר להרכב הדמוגרפי של אוכלוסיית המדינה, כ-20% ואפילו יותר מן הילדים בכל כיתה סובלים מלקויות מסוגים שונים, שהן מכשול רציני בדרך לרכישת כישורי אוריינות (לוי, 2012).
ה. הבדלים אינדיווידואליים. אנשים שונים זה מזה ביכולותיהם ובנטיות לבם, וכך גם ילדים בכיתה ב’. בכל כיתה, למשל, יש כחמישה אחוזים של תלמידים מוכשרים ומחוננים במיוחד. יש ילדים חובבי אמנות ויש המוכשרים במיוחד בספורט, במוזיקה או במתמטיקה. זו הסיבה שהספר שלנו, שנועד להקניה ולטיפוח של יכולות שפה ואוריינות בקרב ילדים דוברי עברית בכיתה ב’, פונה לאוכלוסיית התלמידים בישראל – הטרוגנית על כל גווניה ויכולותיה. יש בספר רמות שונות של פעילויות תוכן ולשון, ותלמידים בעלי יכולות שונות יוכלו להפיק ממנו ידע. לדוגמה: הפעילויות בעקבות הסיפור “העצים הערומים” (חלק ראשון, עמ’ 184) מכילות שאלות פשוטות של איתור מידע וסימונו בסיפור, ולעומתן שאלה המבקשת לאתר בטקסט מילים הקשורות לשמות מופשטים המציינים רגשות, כמו חולשה ובדידות. ילדים המתעניינים בתופעות טבע ומדע ימצאו עניין מיוחד בפעילויות העוסקות בביולוגיה של העץ. המורה יכולה להטיל עליהם משימות להסביר את ההיבטים המדעיים של תופעת העצים הנשירים לעומת ירוקי העד. מטלה זו באה בהקשר של הסיפור. מהיבט אחר, אפשר לעודד ילדים בעלי קשיים חברתיים באמצעות שיתופם בדיאלוג כיתתי המייצג את פעולות הדיבור שבסיפור ואת הקולות שהעצים מייצגים. ילדים אלה עשויים ל”פרוח” תוך כדי משחק תפקידים. ילדים המתקשים לעקוב אחר מבנה הטקסט יפיקו תועלת מטבלת הארגון המלווה את האגדה. המורה יכולה להטיל משימה על שני ילדים: האחד יכתוב את שם העץ מצד אחד, והאחר יצרף אליו את הסיבה לסירוב – מצד שני.
דוגמה נוספת להוראה דיפרנציאלית של טקסט משמש סיפור העם “מלך הצפרדעים” (חלק שני, עמוד 93). תעודת הזהות, שהיא פעילות מטרימה, עשויה להיות פעילות הולמת לילדים המתקשים, מכיוון שהיא מסייעת לארגן את החשיבה על בית הגידול של הצפרדעים בהקשר הסיפור. תלמידים אלה יפיקו תועלת גם מארבע תמונות הרצף הגדולות והצבעוניות, שאליהן מצטרפות שתי משימות לשוניות רלוונטיות אך פשוטות: האחת — איתור משפטים הולמים מהסיפור והתאמתם לתמונות, והשנייה — כתיבה עצמאית של ביטויים קוליים, תופעה לשונית קונקרטית ומוכרת. הפעילויות הלשוניות המוצעות עשויות לשמש ילדים ברמות שונות: התלמידים המתקשים יאתרו את הפעלים בזמנים השונים, ואילו החזקים יותר יוכלו גם להסיק מסקנות לגבי הקשר בין זמן הפועל לתפקידי הפעלים בסיפור. תלמידים בעלי מודעות לשונית גבוהה יתמודדו עם המשימה של ההבחנה בין שפת הדיבור לשפת הסיפור הכתוב. עבור תלמידים מצטיינים במיוחד, המסוגלים לקשר בין טקסטים מעולמות שיח שונים, אנו מציעים את הפעילות בעלת האתגר הקוגניטיבי המורכב של דמויות המלכים השונות במקרא ובגאוגרפיה של המאה ה-21.
מטרות ההוראה: התלמידים “ייעזרו בשפה לצורך ביטוי העולם הפנימי ולפיתוח מודעות עצמית”, “ייעזרו בשפה כדי לגבש השקפת עולם וכדי להכריע הכרעות אוטונומיות בדרך מודעת וביקורתית” וכן “יְפתחו מודעות לשונית וירחיבו את הידע הלשוני: יוכלו להתבונן בשפה, להבין את יסודות המרכיבים אותה ולחשוב באמצעותה”.

מתוך המדריך למורה לספר : המקראה שלי ב – מה מסתתר בסיפור

The post עקרונות החינוך הלשוני בביה”ס היסודי appeared first on הוצאת יסוד.

להלן נפרט ונבהיר מושגים חשובים העומדים בתשתית הספר הנוכחי והתכנית הכללית שלנו — הן זו שבדפוס והן זו הדיגיטלית.

מילון מושגים למורההמילון מסודר לפי סדר האלף־בית, ובתוך כל קטגוריה יש תת־קטגוריות של אותו התחום המסודרות באלף־בית פנימי.
אונומטופאה. שימוש במילים המחקות צלילים המופיעים במציאות ובטבע: צפצוף, שריקה, קוקוריקו, הב־הב.
איור. שימוש ביצירה חזותית (ציורים, תצלומים ועוד) בהקשר של טקסט. ההגדרה כוללת גם יצירה שהייתה במקור ציור עצמאי ושולבה בטקסט, ועשויה להפוך לאיור מעצם שילובה במערך סמיוטי (המוסר משמעות), הכולל תמונה וטקסט.
כינוי גוף. מילה דקדוקית המחליפה צירוף שלם, כמו: “הוא”, “היא”.
כינויים דאיקטיים. “אני, “אתה”, את” — כינויים המציינים את תפקידנו בשיחה. לדוגמה: אני — מדבר/ת; אתה, את — נוכח, נוכחת.
כתב. מערכת סימנים כתובים הרושמת את השפה.
אהו”י. אותיות עבריות המסמנות גם עיצורים וגם תנועות. לדוגמה, במילה ורוד, ה-ו’ הראשונה מסמנת עיצור, והשנייה מסמנת תנועה.
אותיות. סימני כתב המסמנים בעיקר עיצורים.
סימני ניקוד. סימני כתב המסמנים בעיקר תנועות.
סימני פיסוק. סימני כתב (פסיק, נקודה, מרכאות, סימן שאלה, נקודתיים וכדומה) המסמנים הפסקות מסוגים שונים, תפקידים תחביריים של יחידות שפה, וכן שינויים בפרוזודיה (הנגנה) של הדברים הנאמרים בכתב.
לשון ציורית. לשון שאינה מעבירה רק מידע, אלא גם משתמשת בשפה כאמצעי אמנותי, כמו השימוש בביטוי המקראי “אימה חשֵׁכה”.
מטפורות. אמצעי רטורי ולשוני המשתמש בייחוס תכונותיו של אובייקט אחד לאובייקט אחר. לדוגמה: הילד הזה הוא נמר, הילדה הזאת לביאה.
מגדר. מונח המתייחס לתכונות ולתפקידים על פי המינים. המונח מעמיד במרכז הדיון את ההוויה ואת החוויה של הזהות המינית.
מורפולוגיה. 1. מבנה המילים בשפה, הרכיבים הלשוניים המרכיבים אותן והדרכים שבהן הן מצטרפות זו לזו; 2. המשמעות והצורה של הרכיבים הפנימיים של המילה (תורת הצורות).
צורן. מורפֵמָה; רכיב של המילה, חלק מן המילה שהוא בעל משמעות ותפקיד בתוכה, כמו לדוגמה הצורנים שורש, משקל, סופית.
בניין. צורן חשוב בעברית. סוג של תבנית (ראו להלן) המוסיפה מבנה פרוזודי, תנועות ומוספיות לשורש ויוצרת פועל. לדוגמה, בניין הפעיל מסייע ביצירת פעלים כמו הכתיב, הדליק. לבניינים משמעויות שונות, כמו לדוגמה גרימה — מי שמכתיב גורם למישהו אחר לכתוב.
הֶלְחֵמים. מיזוג של שתי מילים למילה אחת: חידק (ח י + דק), מחזמר (מחזה + זמר).
הקטנה. צורנים ודרכי תצורה המסמנים הקטנה, המעטה או שם חיבה וגם זלזול. לדוגמה: כלב — כלבלב במשקל קְטַלְטַל, או כלבון בסופית –וֹן.
כינויים חבורים. לעתים כינויי גוף מתחברים למילים ויוצרים צורות חבורות, כך שאפשר להביע שני רעיונות במילה אחת. לדוגמה, משאלותיך = המשאלות שלך; ארמונה = הארמון שלה, או: ראיתיך = ראיתי אותך, להצילני = להציל אותי.
משקל. סוג של תבנית (ראו להלן) המוסיפה מבנה פרוזודי, תנועות ומוספיות לשורש ליצירת שם עצם או תואר. לדוגמה: משקל מִקְטָל המסייע ביצירת שמות עצם, כמו: מכתב, משרד. למשקלים משמעויות רבות, כמו: בעלי מקצוע (נגר, טבח) או צבעים – ראו להלן משקל קָטֹל היוצר שמות צבעים רבים (לדוגמה: כָּחֹל, צָהֹב, יָרֹק).
סופית. סיומת; צורן בסוף המילה שיש לו משמעויות שונות בדקדוק ובמילון — נקבה, רבים, הקטנה, בעל מקצוע וכדומה (Xה, Xים, Xוֹן).
שורש. הצורן החשוב ביותר בעברית; מורכב בדרך כלל משלושה או ארבעה עיצורים (בדיבור) או שלוש או ארבע אותיות (בכתב). השורש הוא תשתית לצורתה ולמשמעותה של המילה ומשמש מכשיר חשוב ביצירת משפחת מילים. בדוגמה שלום, שילם, השלים, השתלם, השלמה, שלמות, תשלום — כל המילים גזורות משורש ש.ל.מ.

The post מילון מונחים לשוניים appeared first on הוצאת יסוד.

פרק שני: תגובות המורה לתשובות התלמיד

תגובת המורה לתשובות תלמידיו והאופן שבו הוא מעריך אותן עשויה, ללא ספק, להשפיע עליהם בתחום הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי.
ראשית נדון בתגובת מורה לתשובה נכונה של התלמיד, ולאחריה בתגובתו לתשובה שגויה או בלתי – צפויה.

א. תגובת המורה לתשובה נכונה

התלהבות
תגובתו של המורה לתשובה נכונה עשויה להטעין את התלמיד באנרגיות שישמשו אותו בהמשך למידתו. הדבר נכון לגבי כל התלמידים, אך קריטי לגבי תלמידים הנחשבים לחלשים. כשתלמיד הנחשב לחלש משיב תשובה נכונה, יש מורות המגיבות ברמה “ריגושית” חזקה (גם אם היא לא תמיד הינה מילולית). באחת הכיתות ציינה מורה: “מגיעה לך נשיקה על התשובה היפה הזאת…”. הילדים לא צחקו והילד לא נהיה נבוך משום שהמורה שידרה אמינות, ותשובת התלמיד אכן הייתה ראויה לחיזוק שכזה. בתגובה שכזאת יש חוסר-פורמליות או ראשוניות המגבירה את הקשר בין המורה לבין התלמיד יותר מכל “מצוין”.

דבר חשוב שלמדתי הוא שכאשר תלמיד עונה תשובה נכונה, כדאי לשלוח לו נשיקה קטנה.
המדריכה שלי הייתה עושה זאת בשיעורי הפדגוגיה, ופתאום במהלך השנה שמתי לב שגם
אני עושה זאת, מרוב שזה הושרש בי…
וזה פשוט עובד… אני רואה חיוכים נבוכים, ונשימה עמוקה של התלמיד שעושה לו טוב. זה
משרה אווירה נעימה בכיתה.

יש מורים המתפעלים והמתרגשים באמת מתשובת התלמיד, והם אומרים זאת, וגם שפת גופם, הבעת פניהם וקולם מחזקים אמירה זו. תגובה כזו הפוכה לתגובת “פני פוקר” עליה נדון בהמשך.

בכיתה ה’ של ילדי חינוך מיוחד לימדה סטודנטית להוראה את הסיפור “מקום סודי” (נכתב ע”י מירה מינצר יערי). במהלך הדיון על הרעיונות שבסיפור הגיבה הסטודנטית לתשובות התלמידים: “יופי”, “יפה”, “יפה מאוד” וכד’. לקראת סוף השיעור נשאלו התלמידים שאלה, ועוז, תלמיד שלא השתתף במהלך השיעור, השיב:

סטודנטית: כתוּב כאן שיואל חיבק את עץ האקליפטוס. גם בחלק א’ של הסיפור כתוּב שהוא חיבק את העץ. האם זה אותו חיבוק? איזה סוג חיבוק זה עכשיו?
עוז: עכשיו הוא חיבק את העץ כי כאב לו בלב.
סטודנטית: איזה יופי! שמתם לב, ילדים? עוז לא השתתף בכל השיעור, אבל הנה עכשיו הוא אמר לנו כמה מילים של זהב….

התגובה לדברי עוז כוללת קריאת התפעלות: “איזה יופי!”, ציון שמו ברבים והפניית תשומת ליבם של כל התלמידים אליו. הקריאה “איזה יופי!” היא סוג של קריאה ראשונית, המזכירה התפעלות של אמא מבנהּ, והנותנת לילד תחושה ש “מתפעלים ממני! אוהבים אותי!”
אין ספק שבדבריה העניקה הסטודנטית לעוז תחושת מסוגלות בעלת משמעות. תגובה זו ממחישה כיצד ניתן לחזק את הילד בחיזוק משמעותי שבוודאי יזכור אותו הן בשל הדברים שנאמרו, אך בעיקר בשל האופן שבו הם נאמרו ובשל העובדה שהחיזוק נעשה בפרהסיה, מול חבריו לכיתה.
יתר על כן, בתגובתה אמרה הסטודנטית כביכול לעוז: “הנה, גם אם לא דיברתָ, ראיתי אותך”. תשובתו של עוז מוכיחה שהוא הבין את הסיפור אף על פי שהיה פסיבי במהלך השיעור. ומכאן ניתן להסיק שגם התלמידים השקטים מבינים. הסטודנטית בתגובתה איפשרה לעוז ולתלמידים שכמותו להבין ולהרגיש שלמרות שתיקתם הם שייכים לכלל הכיתה. באירועים כאלו יש תיווך לתחושת המסוגלות, וגם תיווך לאינדיבידואליזציה ודיפרנציאציה פסיכולוגית (פוירשטיין, 1998).

חזרה על התשובה

דרך יפה לחזק את תשובת התלמיד היא כאשר המורה חוזר בשפתו על תשובת הילד, מפרש אותה ומסביר לשאר ילדי הכיתה במה התשובה כל-כך מיוחדת. לעתים יבקש המורה מהתלמיד לחזור שוב על תשובתו בפני כל הכיתה.
חיזוק נוסף לתלמיד עשוי המורה לתת על-ידי כך שהוא מחזק את תשובתו ובונה שאלות חדשות המתייחסות לתשובתו או מתבססות עליה. הדבר מאלץ את המורה להקשיב היטב לתשובה, להמשיכה ולהתאימה לנושא המקורי אותו התכוון ללמד בשיעור.
דרך מצוינת לתרום לתלמיד לתחושת המסוגלות היא לחזור במהלך השיעור פעמים אחדות על תשובת התלמיד, להזכיר אותה בצירוף שם התלמיד ולהוסיף: “בואו נראה, מה הוסיף לנו יוסי בתשובתו..” או ” ..”בדיוק כמו שיוסי ענה בתשובתו…”
אמירות מסוג זה מקנות הרגשה טובה, נותנות תחושת מסוגלות וגאווה מול כל הכיתה, גם כשמדובר בקבוצות של מבוגרים.

“נתלים באילן גבוה”

ישנם מורים המוכנים להודות בפני תלמידיהם “תשובתך מצוינת, ואפילו אני לא חשבתי על תשובה כזאת..”, ובכך מאפשרים לתלמידים לראות שאף הם, המורים, לומדים מתוך הדיאלוג המתקיים בכיתה (מובן מאליו שתשובה מסוג זה אפשרית רק אצל מורים בעלי ביטחון-עצמי ויושרה).

בשיעור תנ”ך בכיתה י”א בתיכון ממלכתי- דתי אמרה המורה בתגובה לתשובת תלמיד:
“יפה מאוד!! כיוונתָ לדעת חכמים!..”
ולתלמיד אחר אמרה בהזדמנות אחרת :
…” אמרתָ עכשיו בדיוק את מה שרש”י אומר!..”

תגובות מילוליות אלו שנאמרו בנימה מודגשת ובאינטונאציה מטעימה מול כל ילדי הכיתה מטפחות תחושת מסוגלות גבוהה.

“יפה”, “כל הכבוד”, מצוין”

תופעה נפוצה בקרב הסטודנטים להוראה היא שמתוך הרצון להספיק לשאול את שפע השאלות שהכינו במערך השיעור ומתוך רצון לתרום לתחושת המסוגלות של תלמידיהם הם מגיבים בדרך כלל ב”כן”, “יפה” וכד’ – מילות חיזוק שגרתיות. הרצון “להספיק” עלול לגרום לכך שהמורה לא באמת יקשיב לתשובת התלמיד ויחזק אותה בין אם היא נכונה ובין אם לאו. לעיתים מסמן המורה פגיעה במטרה – בין אם החץ פגע בה ובין אם לאו. השימוש בשפע של חיזוקים שאין בהם התייחסות אמיתית לתכנים שהתלמיד הציג בתשובתו, אין בו תרומה לתחושת המסוגלות, שכן מהר מאוד התלמיד מבין שעל כל תשובה ניתנים “יפה”, “מצוין” ו”כל הכבוד”, ומשום כך נעשה פיחות בערכם. ה”יפה” וה”מצוין” הופכים להיות שווי ערך, ובעצם חסרי ערך.
עידוד הינו משמעותי כאשר המורה מנתח, ולוּ על קצה המזלג, את תשובת התלמיד ומבהיר לו מדוע זכה לתגובה “מצוין”. “התשובה שלך מנוסחת יפה”, “השתמשתָ במילים יפות”, “דייקתָ בתשובתך”, “השתמשתָ יפה במושגים גבוהים שלמדנו בשיעורים הקודמים”, “חשבתָ על תשובה מקורית ומדויקת”, “תשובתך מנוסחת היטב” וכד’ הן אחדות מהתגובות המחזקות לתשובות תלמידים. המילה “יפה” המשובצת בתוך הקשר היא בעלת משמעות רבה יותר מתשובה “יפה” הנאמרת באופן מוחלט.

מילים כמו “נכון”, “יפה”, “יפה מאוד”, “כל הכבוד” הן מילים שמרבית המורים משתמשים בהן כמילים מעודדות ומחזקות. אולם לעיתים המורים משתמשים בהן גם כאשר התשובות אינן מדויקות.
בשיעור, שכבר הוזכר, על הסיפור “מקום סודי” ניסתה הסטודנטית לברר את משמעות המושג “פלישה לפרטיות”.

סטודנטית”: אנחנו מדברים עכשיו על רגשות שעולים לנו כשחודרים לפרטיות. מי יכול
להגיד לי מה זה פלישה?
שני: כשמישהו מתגנב.
סטודנטית: רגע, שני, מה זה פלישה?
שני: להתגנב.
סטודנטית: יפה.
מדריכה פדגוגית: זה לא בדיוק להתגנב. כשמתגנבים עושים את זה בשקט. איך פולשים? מי יכול להגיד לי, מה ההבדל בין התגנבות לבין פלישה?

הסטודנטית בתגובתה חיזקה תשובה חסרה של התלמידה – חסרה בה ההבחנה בין מושגים הקרובים זה לזה בשדה הסמנטי. אין ספק שהמשותף בין התגנבות לבין פלישה היא הכניסה למקום לא שלךָ, אולם הפעולות שונות זו מזו באופן הכניסה: בעוד שההתגנבות יש בה מן החשאיות, הרי שפלישה היא לרוב אקט מוצהר וגלוי (אם כי ייתכן שגם הפלישה תיעשה בחשאי). את ההבחנות האלו ניתן היה לעשות בכיתה להבנת הדקויות במשמעותם של מילים ומושגים. ניר וניר (1979) מציינים הבחנה זו בין דקויות סמנטיות כהבחנה בין התכוניות של מושגים קרובים. התכוניות הן “הרכיבים המזעריים, המבחינים בין משמעים השייכים לאותו שדה סמנטי והמסייעים לארגן את השדה על-פי ניגודים מסוגים שונים” (עמ’ 92). ההבחנה בין התכוניות ומציאת ההבדלים הדקים בין מושג אחד לזה הקרוב לו מאפשרות דיוק וספציפיקציה בהוראת מושגים ובתהליכי המשגה ומובילות לשליטה במערכת הסמנטית של השפה.
תגובת הסטודנטית לשני הייתה מוחלטת – “יפה”. אולם תשובתה של שני איננה מדויקת. בתשובתה , הלוקה בדיוק, סיפקה שני לכיתה הזדמנות לעסוק בהבחנות דקות בין מילים, ולכן כדאי שהמורה (הסטודנטית) תתייחס בתגובתה אל התרומה שבתשובה, ולא אל תוכן התשובה.

ב. תגובות מורה לתשובות שגויות או לא צפויות של תלמיד

בכיתה א’ לימדה סטודנטית על חג הפסח ועל הדם שמרחו בני-ישראל על דלתות בתיהם, כדי שאלוהים יפסח על בתיהם בעת מכת הבכורות.

סטודנטית: למה אלוהים זקוק לסימן זה? הרי אלוהים יודע הכול, אז למה הוא צריך את
הסימן הזה?
התלמידים מתקשים לענות.
סטודנטית: אני חוזרת, הרי אלוהים יודע שיש שם יהודים. הוא הרי לא צריך שישחטו כבש וישימו דם על המשקוף. אז למה בכל-זאת הוא מבקש מהם לעשות זאת?
תלמיד א’: בגלל שהם לא יהרגו את הילדים של כל היהודים.
סטודנטית: אבל הוא יודע שיש שם יהודים.
תלמיד ב’ : כי הוא רצה להרוג את כל התינוקות.
סטודנטית: איזה תינוקות? כל התינוקות?
תלמיד ג’: רק הבכורות.
סטודנטית: אבל עדיין לא עניתם לי על השאלה – למה אלוהים היה צריך לשים דם
על המשקוף?
תלמיד (ה”גאון של הכיתה) : אוך!! אנחנו לא יודעים!
סטודנטית: אתן לכם רמז. אלוהים רצה להראות לבני-ישראל שהוא עושה להם נס. הוא רצה להראות גם לגויים – שכולם יידעו שהוא עשה את הנס הזה. הוא לא רצה להוציא אותם מעבדות לחירות בסתר. אלא באור היו. שכולם יראו וידעו!!

האינטראקציה המתוארת בכיתה א’ זו מחזירה אותנו לדף הצייד. הסטודנטית שאלה שאלה (ירתה באוויר), שאת התשובה עליה היא יודעת בוודאות. השאלה מעלה מצב של סתירה, מעין דיסונאנס. ספק אם הילדים הבינו את הסתירה, שכן תשובותיהם מראות שהם התייחסו לחלק אחד בלבד של השאלה: “מדוע אלוהים בקש מבני ישראל למרוח דם על דלתותיהם?”
תוכן התשובה שנמסר על-ידי תלמיד א’ אכן עונה לשאלה זו: “בגלל שהם לא יהרגו את הילדים של כל היהודים”. תשובתו פותחת במילה “בגלל ש..” המורה על הסיבה, בעוד שלמעשה היא מתייחסת אל המטרה שלשמה התבקשו בני-ישראל להשתמש בדם על המשקוף, והייתה צריכה לפתוח במילה “כדי ש..”. אך עדיין לא ברור מי זה “הם”.
תלמיד ב’ מנסה אף הוא לענות על שאלת המורה, ותשובתו מתרחקת יותר מן השאלה שנשאלה. היא פחות ברורה מתשובת תלמיד א’, איננה עונה על שאלת המורה ומנוסחת פחות ברור מקודמתה: “כי הוא רצה להרוג את כל התינוקות”. לא ברור מי זה “הוא” – אלוהים או פרעה? ובאלו תינוקות מדובר – תינוקות היהודים או תינוקות המצרים.
הסטודנטית איננה מתייחסת ברצינות לאף אחת מהתשובות – לא לתוכנן ולא לאופן בו הן מנוסחות. היא איננה מבחינה, שלא זו בלבד שאינם יודעים לענות תשובה נכונה, אלא אולי אינם מבינים כלל את השאלה. היא חוזרת שוב ושוב על השאלה באותו נוסח בדיוק, עד ש”הגאון” של הכיתה המתוסכלת מעז להגיד ביאוש את אשר חשו כולם :
” אוך!! אנחנו לא יודעים!” והסטודנטית, ששיחקה עם התלמידים משחק יפה של שאילת שאלות, עונה בעצמה על השאלה ששאלה (בק – “המסרן”), בלי שחשה כלל שהתלמידים לא הבינו לא את השאלה ולא את התשובה.

ננסה להתעלם מהשאלה החינוכית האם רצוי בכלל לשאול שאלות המכוונות לטיפוח חשיבה פטאליסטית שבה אלוהים עושה ניסים, ונתייחס רק אל אופי הדיאלוג המתואר בשיעור.

הסטודנטית שאלה שאלה שסביר להניח שילדי כיתה א’ (בחינוך מיוחד) לא הבינו. התשובה ברורה וידועה לסטודנטית, וכמו הצייד אף היא ממוקדת בה ודוחה תשובות אחרות. השאלה מאפשרת קשת מצומצמת של תשובות וחשיבה חד-כיוונית. הילדים מנסים לחשוב ועונים תשובות “שגויות” – תשובות שאינן מתאימות לתשובה המצופה. הסטודנטית מבקשת ציפור – לא דג! הדיאלוג חסום, חד-מימדי ואיננו מתפתח. בדיאלוג מסוג זה עלול התלמיד שאיננו מבין את השאלה, לנסות לנחש מהי התשובה הנכונה, לאבד את ביטחונו העצמי (כמו “הגאון” של הכיתה), בידיעותיו ולהסס. האווירה הנוצרת בכיתה היא אווירת “מבחן”. התלמידים מתחרים על התשובה הנכונה שאליה התכוונה המורה. כולם מחפשים “ציפורים”! חלק מהתלמידים ימתינו בכל פעם מחדש לתשובה “הנכונה” הבאה, חלק יפסיקו לענות כאשר הם חוששים שתשובתם שונה מזו שהמורה מצפה לה, חלק יפסיקו לענות בכלל, וחלק קטן בלבד של אמיצים או מתוחכמים עשוי להעז ולענות תשובות מקוריות, יצירתיות וביקורתיות – העשויות להעיד על חשיבה מסתעפת.

השאלה שהציגה הסטודנטית בפני התלמידים היא שאלה מרכזית ממוקדת ויפה, אך לאו דווקא לילדי כיתה א’. שאלה “גדולה” ומרכזית (Wilen, 2001) מובילה באופן טבעי לשאלות נוספות ולדיון והרחבה של התשובות. אולם הבעיה המרכזית של מורים “ציידים” היא שכאשר הם שואלים שאלות, ולו גם שאלות מצוינות העשויות לעורר לחשיבה, לא תמיד הם מקשיבים לתשובות. לתשובות התלמיד שאינן עונות בדיוק לְמה שציפו הם עשויים להגיב בכמה אופנים.

1. תגובות המורה שאינן רצויות

ביטול ופסילת תשובת התלמיד

בכיתה ד’ לימדה סטודנטית על הדואר ועל סמל האייל (הנקרא בטעות צבי) באמצעות
סיפור על הצב והאייל שרצו להיבחר לסמל הדואר על ידי חיות היער.

סטודנטית: מי יחלק דואר יותר מהר – הצב או האייל? שניהם רצו להיבחר.
אחד התלמידים הצביע במרץ, וכשקיבל רשות דיבור ענה: הצב יחלק את הדואר יותר מהר.
סטודנטית: לא! מי עוד רוצה לענות?
התלמיד שתשובתו נפסלה השתתק ונראה נכלם.
תלמיד אחר: האייל.
סטודנטית: נכון. אתה רוצה להסביר למה?
תלמיד: כי האייל מהיר יותר. הצב הולך לאט כי יש לו שריון על הגב.
המדריכה הפדגוגית, שראתה את התלמיד שענה ראשון נכלם, פנתה אליו שוב: כשאמרת
שהצב יחלק את הדואר יותר מהר, למה התכוונת?
תלמיד א’: הצב הולך לאט, והוא מכיר יותר טוב איפה כל חיה גרה. הוא יגיע יותר מהר
מהאייל, כי האייל רץ יותר מדי מהר והוא לא מספיק לראות איפה כל חיה גרה.

תשובה מקורית ויפה, המלווה בהסבר סיבתי.
הסטודנטית פסלה באופן חד-משמעי את תשובתו של התלמיד הראשון. היא לא נתנה לו את ההזדמנות שנתנה לתלמיד השני – זה שענה את התשובה לה ציפתה – להסביר את ההיגיון שעומד מאחורי תשובתו. דו-השיח ביניהם תם במילה “לא!” והיא עברה לתלמיד הבא. החזרה של המדריכה הפדגוגית אל התלמיד אפשרה לו להסביר את ההיגיון שבתשובתו, ואף העלתה את מימד הדיוק והוודאות בדבר הגעת דבר הדואר ליעדו. הרי המטרה של בחירת החיה שתחלק את הדואר איננה לרוץ 100 מטר, אלא לחלק את הדואר באופן מדויק.

“פני פוֹקר”

זוהי תגובה שבשתיקה. שלושה תלמידים עונים תשובה, והמורה איננה מגיבה. תלמיד רביעי משיב, והמורה מגיבה ומתייחסת אליו. סביר להניח שכל שלושת התלמידים הראשונים נותרו בחוסר וודאות מוחלט לגבי תשובתם והם אינם מבינים מדוע תשובתם לא זכתה ליחס כלשהו מצד המורה. ברור להם שהחץ שירו לא קלע למטרה. מדוע? היכן המטרה? ואיך ניתן להגיע אליה? לשאלות אלה אין מענֶה, וסביר להניח שלשאלה הבאה שתשאל המורה, הם יגשו בחוסר וודאות. מפגש עם “פני פוקר” הוא חוויה בלתי-נעימה, לא רק לילדים. מורה המשתמשת ב”פני פוקר” עלולה לגרום לחסימה רגשית, באופן כזה שגם כאשר התלמיד יודע את התשובה הוא יחשוש להביעה או שלא ימצא את המילים המתאימות לנסחה, מכיוון שהוא הולך בדרך שלאורכה חסרים סימנים העשויים לסייע. האינטרסובייקטיביות (Rogoff, 1990) והרמזים הלא-מילוליים להם הוא זקוק כדי להשלים את תשובתו, מסייעים לו להבין מתווכים אחרים, אך אינם יכולים לשרת אותו מול “פני פוקר”.

ויתור לתלמיד חלש – “חיזוק כביכול”

נוהַג מקובל בכיתות רבות הוא שלאחר שנשאלה השאלה עובר המורה מתלמיד לתלמיד, מתשובה לתשובה ו”אוסף” תשובות. לעיתים קרובות תשובתם של התלמידים מנוסחת באופן לקוי מבחינת הדיוק השפתי, לעיתים תשובתם איננה ממוקדת והם מדברים “שלא לעניין”, ולעיתים הם עלולים לומר תשובה לא-הגיונית. ובכל זאת, המורה מעיר על כל אלה באופן גורף: “יפה”, “יפה מאוד”, “נכון”, “כל הכבוד”, או אף “מצויין”! לרוב המורה איננו מתקן את תשובת התלמיד ובכך הוא סבור שטיפח את תחושת המסוגלות שלו. אולם, כפי שכבר צוין, לא זו בלבד שתגובות מסוג זה אין בהן כדי לטפח את תחושת המסוגלות של התלמיד, אלא שהן עלולות להפחית את ערכה, בשל השימוש המרובה והסתמי בהן.

כשנשאלים סטודנטים להוראה ומורים מדוע הם מגיבים בביטויים מחזקים גם לתשובות לא מדויקות או שגויות, הם מנמקים זאת ב”לא רציתי לבייש או להביך את הילד”, “סוף סוף הוא עונה, ולכן רציתי לעודד אותו להמשיך לענות”.

נראה, שגישה כזאת שגויה מעיקרה.
התחשבות ברמות השונות בכיתה ובשונות הקיימת בין התלמידים ויחס של אינדיבידואליזציה אין משמעם ויתור לחלש. משמעו של דבר, שכאשר תשובת התלמיד החלש איננה מדויקת או שגויה, מקדיש לה המורה תשומת-לב יתרה ללא חשש שיביך או יבייש אותו. להיפך, אם המורה עוצר ומנסה להבין את התשובה ומגלה אמפתיה קוגניטיבית (צ’ רון, 1990), הן התלמיד עצמו והן תלמידי הכיתה יחושו תחושה של כבוד כלפיו.

מהי הסיבה האמיתית לכך שהמורה איננו מתקן את תשובת התלמיד הנחשב כחלש?
כפי הנראה נעוצה הסיבה בחוסר אמונה בילד הן מבחינה רגשית והן מבחינה קוגניטיבית. זוהי ואריאציה של אפקט פיגמליון, שניתן אולי לכנותה “הגזענות של הציפיות הנמוכות”. כשמורה מציין “לא רציתי להביך אותו”, הוא מביע בכך חוסר אמונה בכוחותיו הנפשיים של התלמיד להתמודד עם תגובה כנה, אמיתית ובונה, שאיננה מתמצה ב”יפה” או “מצוין”. תגובה רצינית דורשת אמונה של המורה ביכולתו הקוגניטיבית של התלמיד להבין במה שגה וביכולתו של הילד לרכוש אסטרטגיות נכונות לבניית תשובות מדויקות ונכונות בעתיד.
מורה שאיננו מאמין בתלמידיו, משדר להם זאת בהתנהגותו. כאשר המורה מקשיב באמת לתשובת התלמיד , מגיב אליה ומוביל את התלמיד לתקן בעצמו היכן שנדרש תיקון – הוא מקרין לתלמיד רמת אמונה גבוהה ביכולתו ולרוב גם מספק לו כלים קוגניטיביים שיאפשרו לו לענות טוב יותר על שאלותיו בעתיד.

The post בכיתה מבעד לחור המנעול appeared first on הוצאת יסוד.

The post מתמטיקה , חשיבה וחוש למספרים appeared first on הוצאת יסוד.

אז זהו! עלינו לכיתה א. והמבצע הגדול לשנה הקרובה הוא ללמוד לקרוא ולכתוב.
רגע לפני… כמה פרטים חשובים לכם ההורים על מה מלמדים, איך מלמדים, מה נכון ומה לא, ואיך לדעת האם הילדים עומדים במשימה בהצלחה.

שיטות לימוד קריאה- חשיבות הקריאה
קריאה וכתיבה נחשבות לשתי פעולות המשלימות אחת את השנייה. כיום נהוג השימוש בשיטות להוראת קריאה, הנקראות: שיטות פונטיות. הווה אומר, שיטות המפרקות ומרכיבות את הטקסט עד לרמת האות וסימן הניקוד. בעבר נהגו שיטות נוספות שהתבססו על גישה שנקראה: השפה כמכלול. שיטה שפותחה בארה”ב ולימד את הילד תוך שימוש במילים שלמות. שיטה שהוכיחה עצמה בעיקר באוכלוסיות חזקות.
כיום מכתיב משרד החינוך מדיניות ברורה המשלבת בין הוראת הקריאה והכתיבה לבין חדוות הקריאה. סיפורים, שירים, וקטעי מידע רבים שזורים לאורך תהליך רכישת הקריאה והכתיבה במטרה להעשיר את עולמו של הילד, ולאפשר לו חוויית קריאה נטו.

שיטות קריאה- מתאימים לילד
למרות הפער הקיים בין שיטות הקריאה השונות. רב המשותף ביניהן על המפריד. כולן מלמדות בצורה מפורשת כל אות ואות וכל סימן ניקוד. ההוראה מלווה בתרגול שמשתנה לפי צורך התלמידים (הוראה דיפרנציאלית), ועושה שימוש בעזרים שונים: משחקים, פעילויות קבוצתיות, סביבה מתוקשבת ועוד.
את ההבדלים בין השיטות ניתן לגלות בין השיטין, למשל:
היקף התרגול – ישנן שיטות התומכות בתרגול רב באופן גורף לכל התלמידים. ויש כאלו שבהן התרגול נעשה לפי הצורך הספציפי של כל תלמיד ותלמידה.
ההתייחסות לשונות בקרב התלמידים.
מה חלק המשחקים, והפעילויות הלא שגרתיות.
איך משולב החלק הרגשי בתהליכי ההוראה – למידה.
האם מלמדים את האותיות לפי הרצף האלפביתי או לא.
הכנת הילדים לכיתה א – טיפים
נושא הכנת הילדים לכיתה א תופס מקום מרכזי בבתים רבים היום.
אך חשוב לדעת, כי הכנת הילד לכיתה א’ לא הכרחית. והרי בסופו של דבר כולם לומדים לקרוא ולכתוב.
נקודת המבט הנכונה בעיני היא זאת: הרבה יותר חשובה מסיום תהליך רכישת הקריאה והכתיבה, היא היכולת שלנו לשכנע את הילד להמשיך ולקרוא. לפתח אצלו את חדוות הקריאה ואת החוויה האישית של קריאת ספר טוב…ובאמצעותה את אוצר מילים ומושגים, הבנת מבנה משפט, ידע עולם, סקרנות והנעה (מוטיבציה) אצל הילד, יצירת הקשרים בין מושגים ועוד ועוד.
קריאה רבה באזני הילדים, משחקים משעשעים איתם – קריאת שמות הרחובות, או זיהוי האותיות בהם, קריאת שלטים, גזירה, הדבקה וכתיבה חופשיים של שם הילדים, שמות בני המשפחה, שמות בעלי חיים אהובים, ושלל משחקים לפי בחירת הילדים, עוזרת מאוד.
חשוב לזכור סיום תהליך רכישת הקריאה והכתיבה מסתיים זמן רב לאחר סיום כיתה א. למעשה ימשיכו הילדים וילמדו עד אמצע כיתה ב ואף מעבר לכך..
ונקודה אחרונה, שיטות להוראת הקריאה והכתיבה הן כלי עזר בידי המורה.
מחוללי הקסם הזה שנקרא קריאה וכתיבה, הם המורים ולא השיטה.
היעזרו בהם, שאלו אותם כל שאלה בעניין. אל תהססו לברר מה מצב ילדכם. ואם באמת עולה הצורך בהתערבות נוספת לשיפור, ככל שתקדימו כן ייטב.

מעוניינים לדעת יותר על שיטות למידה? מעוניינים בספרי עזר אודות שיטת לימוד קריאה ספציפית. השאירו את הפרטים שלכם או התקשרו אל רונית מהוצאת ספרים יסוד בנייד 050-4546018 והיא תשמח לעזור לכם במיידית

The post שיטות לימוד קריאה appeared first on הוצאת יסוד.

קניית ציוד- חלוקה לקטגוריות

אחד הדברים החשובים ביותר בעת קניית ציוד לגן ילדים או לבית ספר הוא ההתאמה של הציוד לגיל הילד וכן למשתמש הסופי (הורה, מורה, מטפל או ילד).

ציוד למורים- כאן מדובר בדרך כלל על כל מיני ספרי לימוד, עזרי לימוד שונים, משחקים, קלטות וידיאו, ספרי הדרכה וכל מיני ספרים על פי כיתות לימוד.

ציוד לגני ילדים- משחקים שונים, יסודות החשבון, מוטוריקה עדינה, לימודים בתנועה, משחקי פאזלים, חוברות שונות שמיועדות לגילאים של ילדי הגן, ספרי קריאה, סיפורים באודיו, ספרי קריאה לגננת ועוד.

ציוד להורים- הורים רבים אוהבים לעבוד עם הילדים שלהם בבית ולכן גם להם יש קטגוריה. אם הילדים שלכם בגילאי גן הילדים או בית הספר ואתם מעוניינים לעבוד איתם בבית, יש לכם אפשרות לקנות ציוד שונה מאותו ציוד לגן ילדים , כמו למשל ספרי עיון, משחקים, ספרי קריאה לילדים והורים ועוד.

ציוד למטפלים- כאן הכוונה היא לכל מיני יועצים ומומחים בתחומי טיפול שונים לילדים בגיל הרך. הציוד המוצע למטפלים לילדים גן הילדים הם ספרים דיגיטליים, קורסים למורים ועוד.

ציוד לגני ילדים- בחירת חברה

יש סוגים שונים של ציוד לגני ילדים אם מדובר על מתקנים לחצר, משחקי חשיבה, ריהוט, הצללה, משחקי רצפה, נדנדות. כיוון שיש סוגים כל כך שונים של ציוד לגן ילדים חשוב מאוד להחליט מהו הסוג בו אתם מעוניינים, האם אתם מעוניינים בכל מיני משחקי חשיבה, לומדות, ספרים וחוברות שונות שיעזרו לילדים לפתח את כל הקשור אל הצד החשיבתי והמוטוריקה העדינה של הילד או שמא אתם מעוניינים לבחור בציוד שמיועד לפעילות חוץ או ציוד כמו למשל ריהוט לגן. בהתאם יש לבחור בחנות שמוכרת את ההיצע הגדול ביותר של אותו ציוד איכותי בו אתם מעוניינים. ציוד לגן ילדים תמיד יש לקנות בחברה מוכרת ובעלת מוניטין שעובדת בשיתוף פעולה עם אנשים בתחום החינוך ומוסדות שונים. בנוסף, יש לקחת בחשבון שכל הציוד שנקנה בחברה צריך לעמוד בכל התקנים המחמירים ביותר.

מעוניינים במידע נוסף אודות ציוד לגני ילדים? הצוות של הוצאת ספרים וציוד לגני ילדים ובתי ספר ‘יסוד’ ישמח לספק לכם את כל המידע בו אתם מעוניינים ולהגיש לכם הצעת מחיר בטלפון 03-5587990

The post ציוד לגן ילדים appeared first on הוצאת יסוד.

מתנות סוף שנה לגן / מתנות ליום ההולדת- הבחירה
יש לקחת בחשבון שיש היצע גדול מאוד של מתנות סוף שנה לגן , ו / או ליום ההולדת וחשוב מאוד לבחור את אותם משחקים, ספרים וחוברות בהתאם לפרמטרים הבאים:
תקציב- חשוב להחליט מראש מהו התקציב אותו אתם מייעדים לקניית ספר או משחק.
קבוצת גיל – חשוב לדעת לאיזו קבוצת גיל מייעדים את הספרים או את המשחקים.
דגשים – כל משחק והדגשים שלו. יש משחקים תחושתיים שנועדו לפתח את השימוש בחושים, משחקי אסטרטגיה, משחקים דידקטיים, המפתחים מוכנות לכתה א, בצד הנאה ועוד. לעומת זאת, ספרים שמיועדים להרחבת הדמיון, היצירתיות ואוצר המילים או חוברות שמקדמות מוכנות בצד פעילות הורה-ילד.
יחודיות – חשוב לחפש משחק ספר או חוברת מיוחדת שמרב הסיכויים שאינה נמצאת כבר בחדר המשחקים של הילד.

משחקים ללא הפסקה – אפשרויות
משחקים עוזרים להתפתחותו של הילד בכל היבט אפשרי – מוטוריקה עדינה, התפתחות חברתית, ופיתוח כישורים קוגנטיביים.
משחקים ואביזרים מוטוריים – משחקים תחושתיים , משחקים ואביזרים של מוטוריקה עדינה.
משחקי בנייה והרכבה- משלבים מוטוריקה עדינה עם פיתוח תפישה מרחבית, עבודה על צורות וצבעים. ביניהם: משחקי טנגרם, משחקי פנטומינו, משחקי עץ לבנייה על פי דגם
משחקי חברה ואסטרטגיה – משחקי קלפים תחרותיים יחודיים
משחקים דידקטיים המשלבים לימוד והנאה – משחקי חשבון , כדורים חכמים, משחקי מדע וחקר ועוד.

מתנות נוספות לסוף שנה
ספרים יחודיים – לגיל הרך ולילדי גן חובה – כדאי וחשוב ולהביא לילדי הגן ספרים העושים שימוש מושכל בשפה העברית ומותאמים לגיל ולהפתחות הרגשית. ניתן לבחור ספרים ממיטב הסופרים הישראלים כמו: מיריק שניר, תמר אדר, חנה הורן, לאה גולדברג ועוד.
חוברות התפתחותיות ייחודיות המשלבות מוכנות, פיתוח רגשי ופעילות מהנה – של הורה ילד

מעוניינים שנתאים לכם מתנת סוף שנה או מתנת יום הולדת לגן של ילדכם?
המומחים של הוצאה לאור יסוד ישמחו לחזור אליכם. השאירו את הפרטים שלכם בטופס ‘צור קשר’ או טלפנו 0504546021 ושי אחראי גני ילדים של החברה ישמח לעזור לכם

The post מתנות סוף שנה לגן appeared first on הוצאת יסוד.

משחקי החצר משפרים את המוטוריקה הגסה – יכולת התנועה והשליטה בגוף כגון הליכה, קפיצה וריצה את שיווי המשקל, הקואורדינציה, הכוח והתכנון כל זאת תוך גרייה סביבתית נרחבת. אך בניגוד למתקני חצר רגילים משחקי החצר מאפשרים שילוב של פעילויות דידקטיות שונות שמפתחות מיומנויות קוגניטיביות ואינטראקציה חברתית.

משחקי החצר כוללים סדרה מגוונת של משחקים ופעילויות ומגוון הפעילויות והמשחקים שניתן לתכנן איתם הוא עצום כיד הדמיון הטובה. משחקי החצר השונים מאפשרים גיוון במספר המשתתפים , מקבוצות של כמה ילדים ואף מבוגר המשחקים יחדיו ועד פעילות של ילד יחיד . הגיוון הרב בפעילויות שמשחקי החצר מזמנים מעודד את הדימיון והיצירתיות וכך ניתן לשחק לעיתים במשחקים עם חוקים מוגדרים וברורים ולעיתים במשחקים חופשיים יותר .

בניגוד לתפיסה הרווחת שמשחקי החצר פונים בעיקר לתחום המוטוריקה הגסה לחברתנו מבחר משחקי חצר המשלבים הן צד תחושתי והן אלמנטים דידקטיים מגוונים , לרשות הגננת עומדים מגוון שטיחים, מסלולי הליכה ומתקני קליעה למטרה

לדוגמא שטיח אותיות המשלב משחק עם הכרות עם אותיות, מודעות פונולוגית, משחקי מילים ונושאים שונים.

שטיח חשבון המשלב פעילות מוטורית עם הכרות עם מספרים, סדר מספרים, פעולות חשבון ועוד.

סטנד קליעה למטרה המשלב פעילות מוטורית עם הכרות עם צבעים, צורות, מספרים ונושאי תוכן אחרים.

ובל נשכח, משחקי החצר שלנו מספקים את האלמנט החשוב ביותר הנאה!

מעוניינים לקבל מידע נוסף אודות משחקים לחצר שמתאימים לגן הילדים שלכם?
מעוניינים בשטיח חובק עולם, מסלול תחושתי ביער, גשר שיווי משקל ועוד?

טלפנו אל יסוד בטלפון מספר 050-4546021 או מלאו את פרטי ההתקשרות שלכם בטופס ‘צור קשר’ ואחד הנציגים שלנו יחזור אליכם בהקדם

The post משחקי חצר appeared first on הוצאת יסוד.

הכנות לפעילות – שימור כמות רציפה
שולחן או גיגית עם מים.
כלים בגדלים שונים כשהם מכוילים.
סט כלי ליטר בצורות שונות.

מהלך הפעילות:
הילדים עובדים בשולחן המים עם הכלים המכוילים ועם כלים נוספים.
הגננת נמצאת לידם, ומתנהלת שיחה שבתוכה שזורות שאלות המחייבות חשיבה בנושא שימור כמות רציפה. לדוגמה: עד איזה מספר מגיעים המים בכלי שלך? ברשותך היה בקבוק מלא מים, ומזגת אותם לקערית. אם תחזיר אותם לבקבוק, עד להיכן יגיעו המים? כיצד ייתכן המצב שבו מעבירים את המים מכלי לכלי, ונראה כאילו יש פחות, אך למעשה מגיעים לאותו מספר?

כלי ליטר – פעילות ב’
הפעילות המוצעת כאן מזמנת תיווך במהלך חלוקת שתייה בשעת הארוחה.
החל מגיל 3
קבוצה של 35-4 ילדים

הכנות לפעילות- שימור כמות רציפה
מכינים ליטר שתייה לילדי הגן בכלי של ליטר כשהוא מכויל.
מוודאים שהילדים ראו כמה מים יש במכל.
מבקשים מאחד הילדים למזוג את המים לכוסות. מונים את מספר הכוסות ביחד עם הילד.
תוך כדי פעילות מעלים שאלות כגון: כמה מים היו במכל? -ליטר (אם הילד אומר רק את שם המספר, הגננת חוזרת אחריו ואומרת: “נכון, ליטר אחד”). לכמה כוסות הספיק ליטר אחד של מים? -4 כוסות.
ממלאים שוב את הכלי המכויל ליטר מים, ולפני המזיגה מבקשים מהילדים לשער: לכמה כוסות יספיקו המים עכשיו? מעלים שאלות נוספות כמו: איך אתה יודע? איפה יש יותר מים במכל או ב-4 הכוסות?

אפשרות גיוון:
לאחר שרואים שהילדים למדו את הנושא, אפשר לעבוד עם כמויות משתנות של מים.

The post פעילויות למדידת נפח בגן הילדים appeared first on הוצאת יסוד.

חשיפה מוקדמת לתבנית הכמות הדבר אמור בעיקר לגבי תבניות התפתחותיות (מאורגנות בסדר קבוע), כגון תבניות קובייה או תבניות ליי. לדוגמה: בתהליך החשיפה לתבניות ליי – כאשר מראים לילד כרטיס ועליו 8 עיגולים, הוא לומד איך נראית כמות זו, כמה מקום ריק נשאר על הכרטיס ואם יש “צופציק” או אין “צופציק”.
[תיאור: tavnitley]

על מה משפיעה היכולת בתחום “תפיסת כמות”?
יכולת “תפיסת כמות” קשורה בקשר ישיר ליכולת לאמוד כמויות. ללא “תפיסת כמות” מתקשים הילדים לבצע תהליכי אומדן.

מהן הנורמות בתחום “תפיסת הכמות בדידה”?
הנורמות ל”תפיסת כמות” בדידה תואמות את גיל הילד:
גיל 3 – “תפיסת כמות” של שלושה פריטים, ללא מנייה.
גיל 4 – “תפיסת כמות” של ארבעה פריטים, ללא מנייה.
גיל 5 – “תפיסת כמות” של חמישה פריטים, ללא מנייה.
גיל 6 – “תפיסת כמות” של שישה פריטים, ללא מנייה.
מעבר לשישה פריטים העין מתקשה ל”תפוס כמות”, לכן נעזרת בהרכבי המספר, בגורמים צורניים או במנייה.

באילו דרכים אפשר לפתח אצל הילדים את “תפיסת כמות “?
“תפיסת כמות” היא תהליך התפתחותי טבעי. יחד עם ההתפתחות הטבעית יש מקום לחשוף את הילד בהזדמנויות רבות ככל האפשר לגורמים שונים המצריכים “תפיסת כמות”. ישנן שתי דרכים מרכזיות המאפשרות לקדם את התפתחותו של הילד בתחום זה:
סביבתית מזדמנת – חיי היום-יום בבית ובגן מזמנים לילד מפגש עם כמויות שונות של פריטים. תפקידו של המבוגר, במקרה זה, הוא להוביל את הילד להבנה שאפשר לדעת את כמות הפריטים גם ללא מנייה.
סביבתית מתוכננת – משחקים ועזרים דידקטיים שונים המכוונים לשכלול “תפיסת הכמות” אצל הילד.

למה הכוונה במושג “הקשר בין כמות ומספר”?
“הקשר בין כמות ומספר” מתייחס ליכולת להבין שלכל כמות אפשר להתאים מספר. ישנן שתי אופנויות מרכזית להתאמה זו:
ורבלית – כלומר, שיום הכמות (בדרך כלל כמות נמנית) באמצעות מספר, בעל פה.
חזותית – כלומר, יכולת לחבר בין הצורה הגרפית של המספר לכמות נמנית או רציפה.
הגורמים המרכזיים בתהליך הקוגניטיבי המוביל ליכולת להבין את “הקשר בין כמות ומספר” הם:
תכלול בין תפיסה שמיעתית לתפיסה חזותית המאפשר לילד לקשר בין שם המספר כפי שהוא נשמע, לבין צורתו הגרפית של המספר.
תכלול בין זיכרון שמיעתי לזיכרון חזותי המאפשר לילד לזכור את הקשר בין צורתם הגרפית של המספרים לבין שמם.
יכולת מנייה – הבנת העיקרון הקרדינלי, כלומר היכולת להבין שהמספר האחרון בכמות שנמנתה מייצג את הכמות הכוללת של החפצים הנמנים.
יכולת זו מתפתחת כתוצאה מתרגול ומחשיפה למספרים השונים ולשמותיהם.

מדוע חשוב לפתח בגן את היכולות בתחום “הקשר בין כמות ומספר”?
חשיבות הנושא נובעת מכך שתחום המתמטיקה הוא למעשה תחום מופשט המבוסס על שימוש במספרים. כדי שהחשיבה המתמטית תתפתח וכדי שילד יוכל להבין את המניפולציות החשבוניות השונות, עליו להבין שהמספרים המופשטים מייצגים כמויות קונקרטיות.
באילו דרכים אפשר לפתח אצל הילדים את “הקשר בין כמות ומספר”?
“הקשר בין כמות ומספר” איננו תהליך התפתחותי טבעי. לכן יש מקום לחשוף את הילד בהזדמנויות רבות ככל האפשר לגורמים שונים המצריכים שימוש ב”קשר בין כמות ומספר”. ישנן שתי דרכים מרכזיות המאפשרות לקדם את התפתחותו של הילד בתחום זה:
סביבתית מזדמנת – חיי היום-יום בבית ובגן מזמנים לילד מפגש עם כמויות שונות של פריטים וייצוגן הגרפי. תפקידו של המבוגר, במקרה זה, הוא להוביל את הילד להבנת הקשר בין הכמות למספר המייצג אותה.
סביבתית מתוכננת – משחקים ועזרים דידקטיים שונים המכוונים לשכלול את הבנת ה”קשר בין כמות ומספר” אצל הילד.
על משחקים ועזרים והשילוב ביניהם לפיתוח תפיסת כמות ועוד ניתן לקרוא בספר:
חשבון זה משחק ילדים מאת דפנה זילבר

The post תפיסת כמות והקשר בין כמות ומספר appeared first on הוצאת יסוד.